En reform bør bygges på en nuanceret og kontekstuel forståelse af problemerne i den eksisterende struktur og profiler. Vi oplever, at der både er en uklar identifikation af de problemer, som reformen skal løse, og af, hvad der er årsager til de forskellige problemer, samt at det er ganske uklart om – eller hvordan – den nu foreslåede uddannelseskonstruktion reelt skal/kan løse disse problemer.

Hvad er problemet?

Reformprocessen lider ikke bare under tidspres, men også af en begrænset identifikation af RUCs aktuelle kandidatuddannelsers problemer. Mere tid kan bidrage med klarhed over:

• hvilke problemer i de eksisterende uddannelser opleves som de væsentligste – af hhv. studerende, undervisere og i økonomisk forstand?
• hvad er årsagerne til disse problemer? – og hvilke er de mest udfordrende for RUCs uddannelsesstruktur og traditioner?
• hvilke nye uddannelser kan bedst løse flest af de mange problemer?

Der har været meget fokus på overgangsfrekvenser og frafald af studerende mellem Bach og kandidatuddannelserne. Men det er værd at bemærke, at disse overgangsfrekvenser er markant forskellige på de forskellige bacheloruddannelser. Det peger på, at man også står med vidt forskellige udfordringer. Overgangsfrekvenserne er mest markant ringe på SamBach, som aktuelt har en overgangsfrekens på 48 pct. – mere end hver anden vælger anden uddannelse – trods det, at der netop på SAMområdet er flest fagintegrerede uddannelser – der nu ses som redningen på RUCs kandidatuddannelser! Mest sandsynlig vil HUM-området, som har flest kombiuddannelser blive mest ramt af reformen, men overgangsfrekvensen fra HumBach er RUCs største – på ca. 66 pct. Hvorfor opleves særligt SamBachs kandidatuddannelser så uattraktive for de studerende? Hvilke erfaringer har de SamBach-studerende, som gør, at de tænker, at et studieskift er nødvendigt? Hvilke uddannelser går de SamBach-studerende ud til? Hvad er deres erfaringer der – og hvordan ser de tilbage på RUC-erfaringerne?

Man kan indvende, at der på alle områder er problemer, men alene tallene peger på, at erfaringerne med disse problemer ser ret forskellige ud på de forskellige Bach-uddannelser, ligesom de alternative uddannelsesveje også vil være ret forskellige. Dette må belyses grundigt.

Også på HUM-området har vi set klare problemer efter den sidste bachelorreform i forhold til manglende kontinuitet og tilhørsforhold for de studerende, kombineret med udpinte studiemiljøer – foruden de forandrede studievilkår set i lyset af fremdriftsreform og for eksempel RUCs omorganisering af det administrative personale og af studienævnene – som på mere uigennemskuelig vis – har fjernet støtte og forudsætninger for studiemiljø på uddannelserne.

Problemidentifikation og vidensbehov

Vi mener, kompleksiteten i disse rekrutterings- og frafaldsproblemer er underbelyst, samt at grundlaget for at gennemføre reformen hurtigt er for svagt. Der mangler systematiske undersøgelser af, hvorfor forskellige grupper af studerende på de forskellige uddannelser ’falder fra’ mellem Bachelor og kandidat-trinene.

Hvor går de hen? Til traditionelle kandidatuddannelser på KU eller nye utraditionelle uddannelser på AUC-Sydhavnen, IT-universitetet, DPU mv?

Det må belyses hvordan de forskellige Bach-uddannelser og kandidatoverbygninger har meget forskellige interne problemer (som leder til ringe fastholdelse), vidt forskellige konkurrencesituationer med andre kandidatuddannelser, meget forskellige arbejdsmarkeder osv.

Der er behov for en større og mere systematisk inddragelse af både de studerendes (nuværende og tidligere – frafaldne og blivende) og undervisernes viden i reformprocessen – ikke bare af demokratiske grunde, men også fordi de kan bidrage til at kaste lys over uddannelsesnære erfaringer, motivation og forventninger.

Dette kræver et længere tidsforløb – og et langt grundigere forarbejde.

Hvad er egentlig kriterierne for en vellykket studiereform?

Det er eksplicit udpeget, at reformen skal løse en række udfordringer og mere eller mere forestillede behov (bæredygtighedskriterierne):

• De nye uddannelser skal bygge på de eksisterende forskningsmiljøers styrker – og deres ansatte. Dette lader sig rimeligt nemt registrere bortset fra, at mange af de nye uddannelser synes at skulle trække på forskellige undervisere – og hvor vil hovedtilknytningen så være – samt det reelle forskningsunderlag?
• De nye uddannelser skal være attraktive for klart identificerede grupper af studerende på de forskellige Bach-uddannelser. Men hvordan skal disse grupper egentlig identificeres andet end ud fra eksisterende studieønsker? Hvordan vil man sikre, at de bagudrettede søgemønstre også gælder i et helt nyt uddannelseslandskab?
• De nye uddannelser skal være attraktive i forhold til det fremtidige arbejdsmarked med relevante og genkendelige kompetenceprofiler. Men udover de helt ny-akkrediterede uddannelser er der reelt ikke meget andet at styre efter end de ret tilfældigt og administrativt tænkte dimensioneringer? Hvilke kriterier ligger reelt til grund for vurderingerne af arbejdsmarkedsrelevans?

De medfølgende strukturelle og organisatoriske udfordringer:

Ud over at skulle leve op til nogle ideelle kriterier synes reformen også at skulle løse en række andre problemer i forhold til:

• Færre studieordninger og mere entydigt ansvar for studieorganiseringen (færre studienævn, klarere uddannelsesmæssig ledelsesstruktur), som kan tilfredsstille Akkrediteringsinstitutionens krav til klarere kvalitetsprocedurer OG rationalisere arbejdet for de stadigt mere pressede studieledere. Men hvordan vedligeholde den stærke RUCske underviser-involvering i studieudviklingen under mere hierarkiserede organisering? Og hvordan undgå, at yderligere hierarkisering fører til yderligere formalisering af undervisningsplanlægning og forarmelse af de stærke traditioner (via projektarbejdet) for gode relationer mellem studerende og vejleder/underviser – og dermed en yderligere reduktion af studenterinvolvering over en bred front?
• Strukturproblemer i forhold til et voldsomt frafald særligt fra SamBach og HumTek – og overgang fra Bach til Kandidat på de fleste uddannelser. Kandidatreformen synes ikke at have ambitioner på Bach-uddannelsernes vegne. Men nye kandidatuddannelser vil indebære ny ansvarsfordelinger, ny organisering og nye kompetencekrav til Bach-uddannelserne. For eksempel synes langt de fleste af de fagligt bærende miljøer på HumBach at blive fuldkommen reorganiseret. Hvad er så logikken for eksempel i fag-dimensionerne på HumBach? En omstrukturering af kandidatuddannelser uden medtænkning af BACH vil med stor sandsynlighed give mangel på klar faglig identitet, sammenhæng og tydelige progression i uddannelserne – allerede før indgangen til kandidatuddannelserne. Den oplevelse, som mange studerende allerede har af, at det er deres eget ansvar at skabe sammenhæng – både på tværs mellem deres fag og på langs i deres studieforløb – skubbes nedad og kan udbygge utilfredsheden med Bach-uddannelser hvis for eksempel ikke der samtidig etableres klare passager og sammenhænge mellem Bach-projekter, fagmodulkurser og de nye kandidatuddannelser.
• De aktuelle reform-skitser på IKH synes at kunne indebære betydelige omstruktureringer af de klassiske Hum-fag, som meget let kan undergrave RUCs reelle adgang til at levere kandidater med gymnasiekompetence. I det snævre fokus på fagintegrerede uddannelser fjernes fleksibiliteten i de gymnasie-rettede kombinationer – mellem dansk, filosofi, historie, psykologi mv. Gør den nye struktur det meget sværere at levere kandidater til gymnasiet, mistes et betydeligt arbejdsmarked, som kombiuddannelserne historisk har kunnet dække på fleksibel vis. Dette vil også få umiddelbare konsekvenser for HumBach. Hvis for eksempel dansk, historie og filosofis faglighed decimeres (sådan som sprogfagene jo tidligere er blevet), så er der for alvor grund til at omtænke HumBachs dimensioner og organisering. Hvordan sikres de brede interesser bag Hums nuværende organisering? Hvordan undgås en yderligere udtynding af gymnasiefaglighederne?
• Som et element i ledelsens planer ligger tanker om at reducere projektarbejdet til 20 ECTS, samt at lave et valg-semester på 3. kandidatmodul. Men det er vanskeligt at få øje på, hvad disse konstruktioner skal løse. Det er derimod let at få øje på, at en yderligere udtynding af projektarbejdet kan medføre yderligere tab af et af RUCs stærkeste varemærker – og dermed også den store styrke i RUCs uddannelser, der også udgør det centrale fundament for de tværfaglige uddannelser. (Se bare gennemsnitskaraktererne for projekterne – tildelt af et korps af anerkendte censorer!)

Projektarbejdet bør i stedet styrkes kvalitativt. I dag prioriteres kurserne – mens projektvejledning i alt for høj grad overlades til eksterne lektorer. Det skaber manglende faglig kontinuitet i studiet. Timesatserne til projektvejledning er gennem mange år blevet skåret ned, og de fleste fast-VIP’ere har især fokus på et kursus, der er mere håndterbart – idet de af erfaring ved, at de reelt vil bruge af deres forskningstid til at vejlede. Denne mulighed har de eksterne lektorer selvsagt ikke, og selvom mange eksterne lektorer i årevis har leveret et godt stykke arbejde synes presset fra de dårlige normeringer at føre til en udsultning af kvaliteten i vejledningen.

Hvilke udfordringer skal løses fremadrettet?  – også her behøves mere viden…

• En del af problemet med overgangsfrekvenserne modsvares af et større optag af professionsbachelorer og bachelorer fra andre universiteter. Det er et resultat af bachelorreformen, at der skal være mere fleksibilitet mellem Bach og kandidat. Men hvordan sikre kontinuitet og progression for alle studerende under de nye vilkår? Nogle miljøer klarer tilsyneladende denne udfordring uproblematisk, mens andre klager over et svagt fagligt niveau hos især professionsbachelorerne. Hvordan kan vi tiltrække flere bachelorstuderende? Hvordan skabes uddannelser som faktisk faciliterer et stort ’fremmed’ kandidatoptag? Kan vi for eksempel yderligere udnytte erfaringer fra for eksempel Master i Uddannelse og Læring (MUL)
• Projektarbejdet er blevet svækket og fortrængt af kurser, så projektarbejdet ikke fungerer godt nok som socialt bærende og fagligt sammenhængskabende aktivitet. Hvordan skabes gode udvekslinger omkring projektarbejdet?
• Skæv allokering af fast-VIPere som vejledere og undervisere til henholdsvis kurser og projektvejledning bidrager til svag kobling mellem kurser og projekter. Hvordan kan der allokeres og omprioriteres, så der samtidig skabes kontinuitet i kurser… trods ’løs’ arbejdskraft?
• De studerendes studiemiljø er for svagt, og der mangler kontinuitet både socialt og i forhold til rumligt/lokalemæssigt samvær, samt i forhold til distinkte faglige miljøer og kontakt til forskere.
• En række uddannelser slider med dimensionering. Det er ikke ganske klart, hvordan dette konkret vil påvirke RUCs fremtidige muligheder for de nye kandidatuddannelser. Kan det maksimale optag af studerende på dimensionerede uddannelser ’lægges sammen’ – eller følger dimensioneringen med, så den samlede ramme risikerer at blive lavere end den nuværende? Selv om der tænkes ’smart’, sådan at man håber, at dimensioneringerne ikke rammer populære uddannelser for hårdt. Det bagvedliggende problem, med den lave beskæftigelse for nyuddannede og uklar profil i forhold til placering på arbejdsmarkedet, er der derimod mindre fokus på. Man taler i forbindelse med reformen om, at arbejdsmarkedsprofilen skal styrkes, men på hvilket grundlag sikres det, at man reelt skærper arbejdsmarkedsprofilen? Og kunne man gøre andet, for eksempel via muligheder for øget praktik? Studerendes deltagelse i samarbejdsprojekter med aftagere osv.? Og hvordan vil man arbejde med disse interne muligheder?

Almene risikovurderinger ved reformen

Desuden er der peget på en række risici ved en forceret reform, som bør undersøges inden afgørende beslutninger i reformprocessen tages. Nogle centrale risici ved reformen, som bør belyses, er:

• Der er risiko for, at et udbud af færre uddannelser tiltrækker færre studerende – ikke flere. Kombi-strukturens individuelle studievalg har længe været noget af det unikke og attraktive ved RUC. Faste kombinationsuddannelser vil nok være en attraktive form for mange, men hvor mange vælger egentlig RUC i første omgang, fordi de kan skabe en individuel kombination?
• Der er risiko for, at utilsigtede negative konsekvenser af reformen vil overskygge de tilsigtede positive effekter, fordi løsninger på nogle problemer medfører øgede problemer på andre områder – eller helt nye problemer. Kompleksiteten i den eksisterende uddannelsesstruktur kræver en afklaring af, hvordan mulige løsninger på de forskellige problemer spiller sammen.
• Der er risiko for, at de fordele som reformen tilsigter, først viser sig på længere sigt, men at de negative konsekvenser af reformen (eksempelvis ’reformkaos’ og en svag initial rekruttering til de nye uddannelser) viser sig så hurtigt, at fordelene aldrig opnås.
• Der er risiko for, at der bliver smidt for mange ’børn ud med badevandet’; det vil sige, at for mange af de værdifulde miljøer og personer, som i dag tegner uddannelserne, bliver splittet og tabt i den selektionsproces, som skal foregå – særligt, når den forceres.
• Der er også risiko for, at indbyrdes konkurrence og mulige ’kannibaliseringer’ mellem de eksisterende uddannelsesmiljøer skaber varige, negative relationer; særligt, hvis processen er forceret og ugennemskuelig.
• Der er ved en forceret proces en risiko for, at mange ansatte (og studerende) ikke oplever, at de bliver hørt, men at de ’bliver kørt over’. Det giver risiko for, at receptionen og implementeringen bliver halvhjertet og ikke opnår de forventede mål om attraktive nye uddannelser. En bredt inddragende og engagerende proces er afgørende for, at reformen kan skabe engagement og medvirken blandt alle, som skal være med til at gennemføre reformen.