Rektoratet har pludselig varslet en reformproces for RUCs kandidatuddannelser, der vil opgive kombinationsuddannelses-strukturen.
Jeg kender ikke baggrunden for den lidt panikagtige beslutningsproces – de grunde, der anføres, er jo ikke kommet som lyn fra en klar himmel, og indtil for nylig var meldingen at nu skulle der være ro på uddannelsessiden.

Hvordan kan det være kommet dertil?

Jeg ser to grunde.

Den ene handler om ressourcer og lærerpsykologi. Der er virkelig sket en markant forøgelse af arbejdsbelastningen for alle, ikke mindst VIPerne, gennem mange år. Når lærerne bliver mere og mere pressede, prioriterer de det mest nødvendige, og det, de selv kan sørge for, bliver godt: Kursusundervisning og vejledning af de studerende, der selv stiller krav. Flere steder er det sådan, at fast-VIPerne laver kurser, og timelærerne bliver hyret til projektvejledning – ret sent i forhold til semesterstart.  RUCs adelsmærke, det problemorienterede projektarbejde, får alt for dårlige betingelser. Den generelle ressourcestandard kan vi ikke gøre så meget ved, men vi kan bruge kræfterne bedst muligt – og vi kan bruge dem anderledes – prioritere projektvejledningen langt højere. Der er et handlingsrum for studienævn og for den enkelte lærer – men det er snævert, givet allokeringsnormerne, BFI-kravene – og en hel masse studieadministrative snubletråde.

Den anden grund handler om studiemiljø, og det er især her, at studiestrukturen har betydning. RUCs studiestruktur understøttede fra starten et hus-baseret studiemiljø i 2 år og derefter et tilhørsforhold i et eller to faglige institutmiljøer resten af tiden. Bologna-processen og Danmarks over-servile implementering af den komplicerede dette meget. Kombineret med fysisk pladsmangel, centralisering af studieadministrationen, centralisering af kursusafholdelse (især på sambach) og lærernes prioriteringer reduceres dette samlede miljø stort set til det første studieår. Fra 4. til 8. semester skal de studerende navigere individuelt i et kompliceret system af valg og forhindringer. De studerende kan møde op til hvert semester med et åbent sind og viden om en fastlagt kursusplan – og se sig om efter nogen, de kender og kan lave et projekt sammen med. Gruppedannelse er i mange tilfælde selvstyret med beskeden vejledning. Den helt legitime sammenfletning af faglige og relationelle hensyn bliver kun ringe grad tematiseret i vejledningen.

Og kursusplanerne med lektier venter, og hvis ikke de studerende er meget selvstyrede og proaktive, er det den stærkeste organiserende faktor i hverdagslivet i de næste 8-12 uger, afsluttet med eksamener og prøver. Selvsamme kursusplaner er lavet nogle måneder før, de skal igangsættes, som regel af en lærer, der endnu ikke har afsluttet den igangværende kursus-runde og ikke ved, om han/hun skal varetage kurset i næste semester. Under disse omstændigheder er betingelserne for evaluering, forbedring, videreudvikling osv. ikke gode – og ofte bliver en anden lærer sat på og skal i hast tilpasse kurset til sine prioriteter og kompetencer. Det studieadministrative system er ikke kvalitetsfremmende, men kvalitetsundergravende – foruden alt det, som ellers kan siges om det tekniske.

Projektarbejdet bliver under disse omstændigheder et fritidsprojekt, indtil det pludselig bliver et spørgsmål om overlevelse – styret af, hvad der kan lade sig gøre inden afleveringsfristen. Projektarbejde i denne forstand er degenereret til en skolestil, en øvelsesopgave, uden forankring i reale problemstillinger, som er dens egentlige rationale, og uden tid til faglig refleksion ( feks af forbindelsen mellem kursusindhold og projektets problemstilling). Kun hvis man tillader sig at fravige studiets tidsplan – og det er med fremdriftsreformen blevet vanskeligere og for universitetet anledning til bekymring – er det muligt at bedrive studier, at tage sin problemformulering og projektarbejdet alvorligt.

Og næste semester er man et nyt sted og gentager spøgen – og spejder efter kendte hoveder, som man enten kan arbejde sammen med eller evt. helst vil undgå. Disse logistiske omstændigheder og tids-cyklusser har som åbenbar virkning, at de studerende i bedste fald kan opføre sig som kompetente shoppere i en butik med ikke helt klare varedeklarationer og beskeden kundebetjening. Studenterindflydelsen er begrænset til ens eget projekt. Virkningen er en stærkt varierende kvalitet i uddannelsen. Dem der selv kan navigere i et rum af dybtgående selvstudier og selvforvaltet projektarbejde får stadig en fremragende uddannelse. Dem, der bare går i skole, passer forelæsninger, læser lektier og laver det mindre ambitiøse projekt, som er ”godt nok”, får en middelmådig uddannelse.

Ganske mange vælger under disse omstændigheder at søge andre græsgange, når de har afsluttet bacheloruddannelsen. Betingelsen for at holde på dem, er ikke kun nye kandidatuddannelser. Bacheloruddannelserne skal inddrages, og de studerende skal opleve en mulighed for et progredierende forløb, som allerede i bachelorforløbet tilbyder dem at fortsætte ind i et nyt sammenhængende fagligt miljø – et miljø, der rummer flere spændende kandidatuddannelser, men ikke kræver, at de skal cykle rundt i en kompliceret karrusel for at realisere det, de gerne vil.

Det er jo ganske rigtigt, at krisen har sit andet epicenter på kandidatuddannelsen. Der er relativt få indgående ansøgere fra andre universiteter. Hvorfor skulle de komme?

Et oplagt svar ville være, at RUCs kandidatuddannelser er klart profilerede problemorienterede studier – at de giver muligheder for at arbejde med samfundsmæssigt vigtige problemer eller med nyskabende viden og praksis. Og giver rimelige jobmuligheder. At de studerende er kontinuerligt i et miljø, at de kan medvirke i udviklingen af det, at man ikke starter hvert semester fra scratch, at man kan variere forholdet mellem kursus og projektarbejde, så man i nogle perioder forfølger et langt og kompliceret projekt med involvering i det rigtige liv uden for uni, samarbejde med eksterne partnere osv – og i andre perioder koncentrerer sig om dybtgående kursus- og seminararbejde uden projekt – at de studerende kan nå at stifte bekendtskab med nogle forskningsprojekter, og at lærerne/forskerne har et stabilt bagland, der ikke blot omfatter kolleger, men også studerende. I Tyskland er det nyeste koncept ”forschendes Lernen” – det er svært. Med projektarbejde i et fagligt miljø, der også rummer både anvendt forskning og grundlæggende forskning, som drejer sig om de samme problemfelter som kandidatuddannelsen, kunne man virkelig realisere forskende læring.

På nogle områder kan vi måske leve op til denne forudsætning – men kan det ses på afstand? Og slet ikke generelt. Kvaliteten i uddannelserne er meget svingende – nogle studerende får en fremragende uddannelse, andre får en meget middelmådig uddannelse.

Og hvis man udefra kigger på en pensumorienteret beskrivelse af kandidatuddannelserne så er det jo tydeligt at de er tynde – et fag = 3 semestre og et tilvalgskursus…..Og når tiden er knap, må man koncentrere sig om det mest nødtørftige. Særlig i en kombistruktur, hvor hvert fag tager sig af sit eget domæne (fagintegration gennem kombistudier er en smuk erindring fra en svunden tid, eller i hvert fald overladt til den enkelte studerendes initiativ).

Dette vil forhåbentlig for mange stå som en meget negativ beskrivelse af den aktuelle situation. Den er naturligvis ikke lige rigtig alle steder. Men hvis du bare kan se, at der er lidt om snakken om dynamikkerne i strukturen, så er der god grund til en reform af både bachelor og kandidatuddannelser under eet. Det gode ved det, er, at det er noget ,som vi faktisk kan gøre noget ved.

De sidste 7-8 år har det været klart for mig, at en strukturændring, der til forveksling ligner et traditionelt universitets primære enhed mellem studiemiljøer og forskningsmiljøer, var at foretrække for det RUC, vi ser udvikle sig. Der er grund til at ofre den store strukturelle fleksibilitet. I forhold til RUCs nuværende struktur ville det være et institut som er hjemsted for nogle få studieretninger omfattende bachelor plus kandidatuddannelser og nogle få forskningsgrupper. Den tværfaglige indgang til en bacheloruddannelse kan lige så vel trives under denne struktur. Det kræver et farvel til kombinations-modellen, design af nogle nye uddannelser, som er ganske brede og rummer differentieringsmuligheder både på bachelor- og kandidatafgang. Det ville også kræve en fleksibilisering af studierne, som muliggør som reelt problemorienterede projekter, der beskæftiger sig med virkelige problemer, og en effektiv aktivering af udvekslingen mellem de studerendes projekter, forskningsaktiviteten og de eksterne sektorer, som man på den ene side uddanner kandidaterne til, og som på den anden side er genstand for forskningen i instituttet.

Rektoratet har formuleret nogle temmelig generelle kriterier for en kandidatuddannelse, som ikke gør en kat fortræd. Men det giver ikke mening at se på kandidatuddannelserne alene –  de RUC-studerende skal have et godt studiemiljø fra starten. Et miljø, som i stedet for at ende med en faglig nomadetilværelse, tilbyder progression og spændende specialiseringsmuligheder i det samme miljø for resten af deres uddannelse. Den faglige og sociale sammenhængskraft i det, er afgørende både for kvaliteten og lysten til at være der. Det afhænger i meget høj grad af, at projektarbejdet bliver godt og vigtigt for alle studerende. Men så skal det også nok rygtes.

Det rejser selvsagt en række udfordringer, som man må have for øje i den videre proces:

Hvad med tværfagligheden? Kombi-strukturens bidrag til tværfaglighed er stærkt overvurderet, det må være muligt at definere uddannelser, som i højere grad inviterer til kreativ og fornyende fagintegration.

Hvad bliver der af de studerendes frihed? Den ligger jo først og fremmest i projektarbejdet. Det at have en ret til aktivt til at strukturere halvdelen af sit studiearbejde, er langt mere frihed end et formelt studievalg. Men der er også stadig et stort behov for at udtænke en uddannelsesstruktur, som rummer frihedsgrader og understøtter usædvanlige studieforløb, som ikke lige er et ekko af eksisterende fagligheder.

Der er truffet mange forkerte beslutninger hen ad vejen – f.eks centraliseringen af studieadministrationen – men situationen har heller aldrig været nem med kombinationen af nedskæringer og eksterne krav om en voldsomt stigende detaljeringsgrad i styring og dokumentation. Men der er ikke-beslutninger, som er endnu værre – og derfor må man faktisk glæde sig over, at der nu åbnes for en reform-proces. Som bliver vanskelig.

Henning Salling Olesen, IMT, hso@ruc.dk